A) THEORETISCHER TEIL
Wie bereits in der Einleitung erwähnt, ist im Zusammenhang mit Ausbildung generell, und der schulischen Ausbildung im speziellen, immer wieder die Forderung nach verstärkter Praxisorientierung zu hören. Auf den ersten Blick scheint klar zu sein was damit gemeint ist. Bei näherem Hinsehen zeigt sich aber, dass man sich zunächst einmal die Frage stellen muß, um wessen Praxis es sich dabei handeln sollte.
Angelehnt an Laske (vgl. Laske, 1983, S. 243ff.) lassen sich 4 Ebenen der Praxis unterscheiden. Sie werden im nun folgenden Teil dargestellt werden.
Das wohl naheliegendste Praxisverständnis bezieht sich auf die spätere Berufspraxis der Schüler. Für diesen Lebensbereich sollte den Schülern ein entsprechendes Maß an „inhaltlicher, sozialer und kommunikativer“ (Laske, 1983, S. 244) Kompetenz mitgegeben werden, die es ihnen ermöglicht, die späteren Aufgaben und Probleme in der Berufswelt bewältigen zu können.
Neben praktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten werden die Schüler aber schon im System der Schule mit informellen Normen und Strukturen konfrontiert, die ihnen später in abgeänderter, aber ähnlicher Form in den verschiedenen Organisationen wieder begegnen werden. Durch Reflexion dieser restriktiven Elemente könnten sie auch darauf bereits in der Schule vorbereitet werden.
Große Verantwortung kommt in diesem Zusammenhang dem Lehrer zu. Einerseits wird eine verstärkte Orientierung an der Berufspraxis zwar gefordert, andererseits darf aber nicht übersehen werden, dass Praxis zwar entlastende Routinen schafft, diese aber auch zu „Verkrustungen, zum Entstehen von Invarianzen, zu Vorurteilen“ (Laske, 1983, S. 244) führen können. In diesem Sinne sollte also auch diese Praxis hinterfragt werden, um so nicht der Rolle des reinen Zulieferers unaufgeklärter Berufspraktikanten zu verfallen. Es gilt hier die richtige Balance zwischen Praxisbezug und theoretischer Reflexion zu finden.
Oft vermag es tatsächlich zu erstaunen, auf welchem Abstraktionsniveau in der Schule über theoriegeladene Modelle gesprochen wird. Dies verblüfft um so mehr, wenn man an eine der ersten didaktischen Grundregeln zurückdenkt, die da lautet, die Eingangsvoraussetzungen der Schüler in die Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung mit einzubeziehen. Dabei machen unterrichtliche Situationen oft den Anschein, als würden eigene Gedanken und Erfahrungen der Schüler etwas irrelevantes und störendes sein.
Wie schwierig es allerdings ist, die Lernbedingungen, soziale Herkunft, Alltagserfahrungen und Rollen verschiedenster Schüler in der Vorbereitung zu berücksichtigen, ist uns persönlich spätestens seit dem Schulpraktikum bekannt.
Die Praxis der Schüler zeigt sich somit in zweifacher Hinsicht. Zum einen ist damit der Alltag und die Lebenserfahrung der Schüler gemeint, auf die in der Schule vermehrt eingegangen werden sollte. Es geht also darum, „abstraktes portionsfertiges Buch-wissen auf Alltagssituationen rückzubeziehen“ (Laske, 1983, S. 246) Notwendig dazu wäre aber eine entsprechende Ausbildung der Lehrer und eine gehörige Portion Empathie seitens dieser.
Zum anderen geht es aber auch um die späteren Arbeitssituationen, in denen sich die meisten Absolventen als abhängige Arbeitnehmer wiederfinden werden. Neben der Problematik der Berufswahl wäre es deshalb auch zielführend, die künftigen Erfahrungen und Probleme dieser in einen praxisorientierten Unterricht einfließen zu lassen.(vgl. ebenda)
Diese Praxisebene verläuft parallel zur erstgenannten. Es geht um den verstärkten Einbezug der betrieblichen Realität, in der sich der Schüler ja später wiederfinden wird. Wie sich aber in den nächsten Kapiteln zeigen wird, scheint diese Realität nicht etwas starres, sondern etwas veränderbares zu sein. Um so mehr wird es deshalb sinnvoll sein auch veränderte Qualifikationen und sich verändernde Berufsbilder zu thematisieren und daraufhin angepaßte Lerninhalte zu generieren. Hier geht es ebenso wie oben bereits erwähnt nicht um eine reine Reproduktion der Praxis, sondern auch um eine fundierte und kritische Auseinandersetzung mit dieser. Dazu möchten wir noch auf das Kapitel Praxisorientierung und Wissenschaftsorientierung weiter unten verweisen, in dem wir noch einmal genauer auf dieses Verhältnis eingehen werden.
Das Wortteil „Orientierung“ im Begriff „Praxisorientierung“ weißt darauf hin, dass Schule oder Unterricht sich an bestimmten Zielen orientieren sollte. Nun gilt es aber diese Ziele zu hinterfragen, sie zu ergänzen oder neu zu setzen. Was an den bisherigen Ausführungen auffällt, ist der starke Bezug bzw. die starke Orientierung nach Außen, sei es Schule oder Beruf. Vielleicht mag zumindest ich durch die schulische Sozialisation eines humanistischen Gymnasiums in dieser Hinsicht etwas „vorgezeichnet“ sein, was mir allerdings hier fehlt, ist die Persönlichkeit des Schülers als Mensch in diesem System.
Wir erlauben uns an dieser Stelle die Frage zu stellen, ob Schule, auch wenn es eine berufsbildende höhere Schule wie die Handelsakademie ist, allzu einseitig, also mit stetigem Bedacht auf die spätere Verwertbarkeit im Beruf ausgelegt werden darf. Ohne jetzt in die Diskussion Allgemeinbildung vs. Berufsbildung einzusteigen, möchten wir in diesem Zusammenhang kurz auf einen weiteren Aspekt der Praxis eingehen – nämlich auf das spätere Leben der Schüler. Dabei darf nicht außer Acht gelassen werden, dass Absolventen neben ihrem Beruf hauptsächlich mit vielen anderen Situationen, unterschiedlichsten Rollen in Freundeskreis und Familie, schwierigen Alltagserfahrungen und vielem anderem mehr konfrontiert werden.
„Heranwachsende bedürfen der systematischen
Auseinandersetzung mit und Aneignung von Welt, um sich selbst und ihre mögliche
Rolle in der Welt zu finden. Erst im Prozeß der Bildung wird der Mensch zum
Mensch.“
(Heymann, 1997, S. 42)
„Den heutigen Schülern mangelt es an Allgemeinbildung“, solche und ähnliche
Stimmen sind immer wieder von älteren Generationen zu hören. Fragt man dann
nach was unter Allgemeinbildung verstanden wird, so zeigt sich, dass damit
Allgemeinwissen, das zu großen Teilen zum Schulwissen der Klageführer,
eingefärbt mit besonderen Vorlieben, Interessen und beruflichen Erfahrungen,
gemeint ist. Natürlich ist Allgemeinbildung ohne Allgemeinwissen, oder genauer,
ohne ein gut strukturiertes Überblicks- und Orientierungswissen nicht denkbar.
Dieses Wissen kann aber nur ein Aspekt dessen sein, was die Schule den
Heranwachsenden als „Allgemeinbildung“ vermitteln soll. Auf der Suche nach
weiteren Aspekten entwickelte Heymann (vgl. Heymann, 1997, S. 42ff.) ein Konzept,
in dem er Allgemeinbildung als schulische Aufgabe durch sieben Teilaufgaben
konkretisiert. Diese Aufgaben bezieht er auf:
· Lebensvorbereitung
· Stiftung kultureller Kohärenz
· Weltorientierung
· Anleitung zum kritischen Vernunftgebrauch
· Entfaltung von Verantwortungsbereitschaft
· Einübung in Verständigung und Kooperation und
· Stärkung des Schülerichs
Es gibt eine Reihe lebensnützlicher Qualifikationen, die für eine vernünftige Bewältigung alltäglicher Situationen des Berufs- und Privatlebens in unserer Gesellschaft sehr hilfreich oder gar unverzichtbar sind. In gewissem Maße werden diese durch außerschulische Sozialisation (z.B. in Familie oder Peer-groups) erworben. (Bsp. Sprechen, Fahrradfahren) Es gibt allerdings auch zahlreiche Qualifikationen, die eines längerfristigen systematischen Aufbaus bedürfen. Dazu gehören primär die elementaren Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen. Zudem zählen dazu: die Fähigkeit in einer bedeutenden Fremdsprache zu kommunizieren, grundlegendes Wissen über wirtschaftliche, ökologische, politische und juristische Zusammenhänge, und nicht zuletzt die Qualifikationen wie Lern- und Arbeitstechniken, Fähigkeit zu selbständiger Informationsbeschaffung, Fähigkeit zur Artikulation des eigenen Standpunkts, Kooperationsfähigkeit usw. (vgl. Heymann, 1997, S. 43)
Fazit: Lebensvorbereitung pragmatisch gedacht ist ein wichtiger Teilaspekt schulischer Allgemeinbildung.
In Zeiten zunehmender Internationalisierung und Globalisierung darf wohl ein, dadurch an Bedeutung gewinnender, Aspekt nicht übersehen werden: die kulturelle Identität. Die Schule sollte Voraussetzungen schaffen, dass die Heranwachsenden eine reflektierte kulturelle Identität gewinnen. Dies würde bedeuten, dass sich die Jugendlichen als Teil der Kultur verstehen, dass sie Verbindendes innerhalb der eigenen Kultur erkennen und dass sie, angesichts der zunehmenden Ausländerfeindlichkeit, das Andersartige anderer Kulturen als gleichberechtigte Daseinsformen anerkennen.
„Über die Hilfen zur Enkulturation und über das Bewußtmachen der eigenen kulturellen Wurzeln hinaus, sollte die Schule sich insbesonders bemühen, dem Auseinanderfallen der Gesellschaft in nebeneinander existierende, aber nicht verstehende Subkulturen vorzubeugen." (Heymann, 1997, S. 43) Anzumerken wäre, dass solche Subkulturen - für die Schule besonders relevant - durchaus auch Fachkulturen sein können.
Unumstritten ist in unserer Gesellschaft, dass die Schule helfen soll, einen Überblick über die von uns erkennbare Welt zu gewinnen. Nur so läßt sich ein Urteilshorizont aufspannen, der über den kleinen privaten Lebenshorizont hinausreicht. Besonders bedeutsam wird dieser Punkt durch den oft gehörten Vorwurf, Schule vermittle den Kindern viel zuviel isolierte Einzelfakten. Dieses „Prüfungswissen“ wird aber schnell wieder vergessen, da die Lernenden es nicht in für sie bedeutsame und Sinnvolle Zusammenhänge einbetten können. Deshalb sollte sich jedes Schulfach die Frage stellen: was von dem unüberschaubaren Gebirge dessen, was man innerhalb dieses Faches prinzipiell wissen könnte, ist „so fundamental, so erhellend, so beispielhaft, daß es dem einzelnen helfen kann, eine Gesamtorientierung zu finden, ein eigenes tragfähiges Weltbild aufzubauen.“ (Heymann, 1997, S. 44)
Für viele Bildungstheoretiker ist das Wichtigste, was Erziehung leisten kann: junge Menschen dazu befähigen, für sich selbst zu denken, sich von Bevormundung zu emanzipieren, das, was von Autoritäten welcher Art auch immer vorgegeben wird, kritisch zu hinterfragen und mittels eigener Vernunft zu prüfen. Kritischer Vernunftgebrauch ist nicht an bestimmte Inhalte gebunden aber nur an bestimmten Inhalten und Situationen zu erproben.
Er setzt die Fähigkeit zur unterscheidendem und folgerichtigem Denken, also einen entwickelten Verstand voraus. Weiters ist er mit der geistigen Haltung, allem auf dem Grund gehen zu wollen, verknüpft. Zudem ist kritisches Denken immer auch sozial vermittelt. Wir lernen im Austausch mit und durch Rückmeldungen von anderen, unser eigenes Denkpotential zu entwickeln und auszuschöpfen. (vgl. Heymann, 1997, S. 44)
Alle Kompetenzen und Fähigkeiten nützen dem Mensch und vor allem der Gesellschaft nichts, wenn jener nicht imstande ist damit verantwortlich umzugehen. Verantwortungsbereitschaft kann zwar nicht „gelehrt“ werden, jedoch kann die Schule versuchen ihren Lebens- und Erfahrungsraum so zu gestalten, dass dort Verantwortungsbereitschaft als unaufdringlich vorgelebte Haltung die Chance hat, von den Jüngeren ganz selbstverständlich angenommen zu werden. (vgl. Heymann, 1997, S. 44)
Hier gilt ähnliches wie für den zuvor angeführten Aspekt. Verständigung und Kommunikation sind für ein demokratisches Gemeinwesen unerläßlich. Viele andere Tugenden wie Toleranz, Kompromißfähigkeit, Mitbestimmungsfähigkeit hängen damit eng zusammen. Und auch sie lassen sich nicht durch intellektuelle Belehrungen sondern am besten durch eine entsprechend kultivierte Praxis erreichen.(vgl. ebenda)
Dieser Aspekt steht den vorher genannten komplementär gegenüber und doch scheint im Unterricht gerade gegen ihn oft verstoßen zu werden. So sollte die Schule auch die Gelegenheit geben, neben Intellektualität und schulischen Leistungen im engeren Sinne auch Phantasie, Kreativität, eigene Sinnlichkeit und Leiblichkeit einzubringen, damit unterschiedliche Facetten der eigenen Person im sozialen Miteinander erfahren werden können.
Die Schule muß Kindern und Jugendlichen Raum gewähren, ihre eigenen Bedürfnisse und Möglichkeiten zu entfalten, ihre spezifischen Stärken zu entdecken, zu fördern und zu pflegen, auf eigenen Beinen zu stehen und sich einen aufrechten Gang zu bewahren. (vgl. Heymann, 1997, S. 45)
Wie unterschiedlich selbst die Wirtschaftspädagogen Praxisbezug und hier im speziellen die Berufspraxis verstehen, wird in der folgenden Grafik dargestellt.
Grafik
Festschrift, 357.
Zabeck
assoziiert also mit Berufspraxis einen sehr engen beruflichen
Qualifikationsaspekt, im Sinne von Berufsertüchtigung. Er fordert die typischen
Anforderungskomplexe zusammenzufassen, wobei er selbst in seinem Konzept der
antizipierenden Didaktik den Stellenwert der Fähigkeit zur repetitiven
Tätigkeit betont. Er geht davon aus, dass es das Berufsbild des
Universalkaufmannes gibt, an dem sich die berufliche Ausbildung zu orientieren
hat. Abgesehen davon, dass es ein solch einheitliches kaufmännisches Berufsbild
nicht gibt, ist dieser Ansatz insofern problematisch, da ein solches
Ausbildungskonzept den Zugang zu Universitäten verschließen würde. Auch würde,
wie wir später sehen werden, ein solches Konzept den modernen beruflichen
Anforderungen nicht gerecht werden. (vgl. Aff, 1996, S. 358)
Reetz betont schwerpunktmäßig das Situationsprinzip, die Notwendigkeit der Berücksichtigung von beruflichen Anforderungen sowie der Lebenswelt der Schüler. Für Reetz ist curricular zentral, Situationen zu identifizieren,
· die sich nicht bloß auf die Befunde der Qualifikationsforschung beziehen, um Schüler auf vermeintliche oder tatsächliche Arbeitsplatzanforderungen vorzu-bereiten,
· sondern auch normative Überlegungen gelungener Bildung (Stichwort Mündigkeit) bei der Auswahl und inhaltlichen Gestaltung von Situationen zu berücksichtigen.
Auf den Strukturgitteransatz werden wir nicht mehr näher eingehen, und verweisen deshalb noch einmal auf das Kapitel Wissenschaftsorientierung vs. Praxisorientierung weiter unten.
Nachdem wir nun vier Ebenen der Praxis und unterschiedliche Meinungen aus der Wirtschaftspädagogik kennen gelernt haben, stellt sich nach wie vor die Frage, welche Ebene oder Sichtweise der Praxis nun für uns relevant ist oder auch anders formuliert: Wozu soll überhaupt gelernt werden.
„Jeder Versuch, den Unterricht zu beurteilen
... oder Verbesserungsvorschläge aufzuarbeiten, impliziert Äußerungen über Zielvorstellungen.“
(Posch, Schneider, Mann, 1989, S. 6)
„Denn beispielsweise erübrigt sich offensichtlich die Herstellung eines „Praxisbezuges“, wenn lediglich die Fähigkeit zur verbalen Wiedergabe einer Theorie, nicht jedoch die Fähigkeit, diese mit Problemen und Gegebenheiten in beruflichen und anderen Lebensbereichen in Beziehung zu setzen erworben werden soll.“ (Fortmüller, 1996, S. 374)
Angelehnt an Fortmüller ließe sich unsere Zielrichtung bzw. Praxisverständnis am ehesten mit dem Begriff „Praxisrelevanz im weiteren Sinn“ zusammenfassen. Hierbei verweisen
· der Begriff Praxisrelevanz auf den Aspekt der (späteren) Verwertbarkeit des Gelernten außerhalb der Lernsituation (also hauptsächlich im Beruf) sowie
· die Ergänzung „im weiteren Sinn“ darauf, dass diese Verwertbarkeit nicht nur im Beruf, sondern auch in anderen Lebensbereichen, und nicht nur in Form von „Problemlösekompetenz“, sondern auch in Form von Eingangsvoraussetzungen für zukünftiges Lernen gegeben sein kann.
Die folgende Grafik faßt diese Sicht zusammen. Es steht somit der Erwerb von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die im Beruf und anderen Lebensbereichen, direkt (unmittelbar ohne weiteres Lernen) oder indirekt (als Basis für die Weiterbildung), eingesetzt werden können.
Wir werden das Hauptaugenmerk in unserer Arbeit aber primär auf die Zeile: Beruf – berufliche Kompetenz und Eingangsvoraussetzungen für die Berufliche Aus- und Weiterbildung legen.
Grafik Praxisrelevantes Wissen Fortmüller 374.
Nachdem wir nun unsere Sichtweise der Praxis dargelegt haben, werden wir im folgenden Kapitel näher auf die wirtschaftlichen, aber auch auf gesellschaftliche und politische Rahmenbedingungen eingehen. Aus diesen sich verändernden Rahmenbedingungen werden wir anschließend versuchen, dadurch bedingte Auswirkungen auf die Qualifikationsanforderungen herauszuarbeiten.
In den letzten Jahren ist vermehrt von einschneidenden Veränderungen in allen Lebensbereichen die Rede. Speziell in wirtschaftlichen Belangen ist immer wieder von zunehmender Komplexität, Globalisierung, Dynamik und ähnlichem die Rede, wobei dabei Begriffe fallen, die selten näher erläutert werden und über den Status von Schlagworten meist nicht hinaus reichen.
Die moderne Gesellschaft wird charakterisiert durch hohen technischen und wirtschaftlichen Entwicklungsstand, Dynamik, Rationalität, Multi-Optionalität der Selbstverwirklichung usw. (vgl. Buttler, 1991, S. 560)
„Es ist unbestritten, daß wir in ökonomischen, sozialen und politischen Bereichen tiefgreifende Wandlungen beobachten können... .“ (Achtenhagen, 1996, S. 23)
Zum Großteil verlaufen sich diese Charakteristika der modernen Wirtschaft und Gesellschaft aber in Schlagworten, die unreflektiert in Beiträgen immer wieder Verwendung finden.
Etwas konkreter formuliert Niephaus seine Sicht der „neuen“ Arbeitswelt. (vgl. Niephaus, 1997, S. 77) Diese sei gekennzeichnet durch:
· die sich stark beschleunigende Globalisierung der Märkte und grenz-überschreitende Mobilität aller volkswirtschaftlichen Leistungsfaktoren
· die damit einhergehende sprunghafte Zunahme des Wettbewerbs
· die rapide wachsende Bedeutung von Forschung und Entwicklung durch die abnehmende Lebensdauer von Produkten und Verfahren
· das an jedem Ort der Erde verfügbare Wissen durch weltweite Vernetzung von Datenbanken.
Dieser Wandel der Arbeitswelt führt, wie wir weiter unten noch zeigen werden, zu einer nachhaltigen Verschiebung von Akzenten der im Beruf unverzichtbaren Qualifikationen.
Einige weitere Veränderungen in Wirtschaft und Gesellschaft sollen im folgenden Abschnitt noch näher angeführt werden:
Lange Zeit war man davon ausgegangen, dass die vor Beginn des Arbeitslebens erworbenen beruflichen Fähigkeiten tendenziell lebenslang eingesetzt werden können. Die Entwicklung des Beschäftigungssystems bzw. des Arbeitsmarktes (Stichwort Arbeitslosigkeit) belehrte uns jedoch eines Besseren. Kaum eine Ausbildung vermag heute ihre Absolventen vor u.U. mehrfachen Berufswechseln, ausbildungsfremder Arbeit oder tiefgreifenden Anforderungsveränderungen im „gelernten Beruf“ zu bewahren, die wiederholtes Weiter-, Um- und Neulernen erforderlich machen. Flexibilität und lebenslange Lernbereitschaft sind gefragt. Die früher hochgelobte Identifikation mit dem Beruf wird heute eher als Problem erkennbar, und an die Stelle der entfremdeten Identitätsstruktur tritt die Notwendigkeit, sich mit sich selbst bzw. mit der eigenen individuellen Entwicklung zu identifizieren, in der die verschiedenen Berufe und Tätigkeiten nur konstitutive Elemente sind. (vgl. Brater, 1988, S. 46)
Auf diese Belange scheint auch der Handlungsplan der EU einzugehen. Die EU sieht die Prioritäten der Aktion Beschäftigung nämlich in:
· Schwerpunkt Bildung und Ausbildung: Dazulernen ein Leben lang
· Erhöhung der externen und internen Flexibilität
· Stärkere Dezentralisierung und Eigeninitiative
· Antworten auf neue Bedürfnisse
um nur einige zu nennen.(vgl. Erpenbeck, Heyse, 1996, S.17) Diese Beispiele sollen zeigen, dass es sich bei diesem Themenkreis nicht nur um wissenschaftliche Diskussionen handelt, sondern, dass auch die Politik die Bedeutsamkeit dieser Problematik erkannt hat.
„Die wichtigste Voraussetzung künftiger Produkt- und Prozeßinnovationen, um die Zukunft des Wirtschaftsstandortes Deutschland (parallel Österreich) zu sichern, ist die rasche Diffusion technischer und organisatorischer Neuerungen in die und in den einzelnen Unternehmen. Angesichts der zunehmenden Wettbewerbsfähigkeit südostasiatischer Volkswirtschaften und des Angebotes attraktiver Produktionsstandorte in unserer unmittelbaren mittel- und ost-europäischen Nachbarschaft kann die deutsche Wirtschaft (ähnlich in Österreich) ihre Wettbewerbsposition insbesondere mit intelligenten Gütern, Diensten und Produktionsverfahren sichern.“ (Pfuhlmann, 1996, S.42) Der Strukturwandel betrifft aber nicht nur die industrielle Produktion, die wegen geringer Produktionskosten ins Ausland verlagert wird und hier Arbeitsplätze kostet. Was der strukturelle Wandel – und darin eingeschlossen die Globalisierung der Märkte – auch bedeutet, wird nicht zuletzt in der Tatsache sichtbar, dass Software- also hochintelligente Produkte – gut und preiswert z. B. auch in Indien entwickelt werden. Kommunikation über große Entfernungen stellt heute eben kein Problem mehr dar. (vgl. ebenda, S. 43)
Basis dafür sind Qualifikationen der Führungskräfte und der Mitarbeiter. Sie müssen fähig sein, sich und ihre Mitarbeiter zu motivieren, eigenständig interaktiv zu lernen und aufgrund angeeigneter Erfahrungen und Kompetenzen selbstregulativ Probleme der Organisationsentwicklung lösen zu helfen. Bloßes Sachwissen und lineare Funktionsfähigkeit im Sinne einer Rädchenmentalität werden zweitrangig, Wertewissen, Kompetenz und Handlungsfähigkeit erhalten einen übergeordneten Stellenwert. (vgl. Erpenbeck, Heyse, 1996, S.17)
In den letzten Jahren und Jahrzehnten zeichneten sich tiefgreifende Wandlungen auch im Organisationsverständnis und in den Konzepten und Formen moderner Betriebsorganisation, die erhebliche Auswirkungen einerseits auf die von Mitarbeitern einzusetzende soziale Fähigkeit haben, andererseits aber auch veränderte Strukturen der Fachkompetenz erfordern, ab.
„Diesen Wandel könnte man als Übergang von der „rationalen“, bürokratisch-formalen Organisation zu einer mehr „partizipativen“, stärker auf die Eigenaktivität und Mitverantwortung der Mitarbeiter setzende Organisationsform beschreiben. Die klassische, stark von den Prinzipien des Taylorismus bestimmte Betriebsorganisation war u.a. gekennzeichnet durch Zentralisierung, klare Hierarchie, die logische Ordnung von Funktionen und Informationsflüssen, Spezialisierung und Standardisierung aller Tätigkeiten. Der Grundgedanke hinter diesem Verständnis war, dass alles analysierbar und bis ins Detail vorausplanbar wäre.“ (Brater, 1988, S. 47)
Der Mitarbeiter mußte sich in diesem System strikt an die Arbeitsbeschreibungen halten, welche durch den Organisationsplan perfekt miteinander verbunden waren. Sich an die Regeln zu halten, nicht links und rechts zusehen, sich auf den zugeschriebenen Bereich zu konzentrieren und zu spezialisieren, waren die zugrundeliegenden Tugenden dieser Fachlichkeit, soziale Kompetenzen waren nicht gefragt. Die Organisation war als gigantische Maschine konzipiert.
Kernproblem dieser Organisation ist ihre Starrheit, ihre Abhängigkeit von den voll planbaren, vorhersehbaren und immer wiederkehrenden Routinen, ihre Unfähigkeit, sich rasch und flexibel auf Veränderungen der Umwelt einzustellen. Dass sich hier vielfach Probleme der Kommunikation, Kooperation und Motivation ergeben, versteht sich von selbst.
Gerade die letzten Jahre zeigten, dass solchermaßen gestaltete Unternehmen manifeste Hindernisse für die wirtschaftliche Weiterentwicklung und Anpassungen waren. Der globale Trend vom Anbieter zum Käufermarkt, die Notwendigkeit der Abkehr von standardisierten Massenprodukten zu größerer Produktvielfalt und zu kurzfristigerer Produktinnovation, die Verlagerung vor allem in den hochindustrialisierten Ländern von der Herstellung von Gütern des Massenkonsums zu qualifizierter, hochtechnischer Dienstleistung, die wachsende Bedeutung der Qualität der Erzeugnisse und Dienste in der internationalen Konkurrenz- all dies sind ökonomische Entwicklungen, die vom einzelnen Unternehmen nicht zu kontrollieren sind, aber hoch flexible, sensible Reaktionen, rasche Entscheidungen und große Umstellungsfähigkeit verlangen:
„Die Ausnahme ist nun der Regelfall, die Bewältigung des Besonderen; Unvorhersehbaren, gerade nicht langfristig Planbaren eine Hauptaufgabe der Unternehmensorganisation.“ (Brater, 1988, S. 49)
Die Antwort der Unternehmen bestand in einer Verkürzung und Verflachung der Hierarchie, die Entscheidungskompetenzen wurden nach unten verlagert, Verrichtungen nicht mehr haarklein vorgeschrieben, sondern relativ allgemeine Aufgaben gestellt, bei denen es dem Mitarbeiter überlassen wurde, wie er an die Problemlösung heran geht, gemeinsame Beratung, Ideen und Initiativen, Selbstkontrolle wurden zu tragenden Säulen dieses partizipativen Managements, Leitbilder wie das folgende wurden erstellt: Die Organisationsform muss den Anforderungen gerecht werden, dass jeder individuell intelligent im Sinne einer gemeinsamen Zielsetzung handeln kann. Es geht Hand in Hand mit einem Führungsstil, bei dem nicht mehr dirigiert und kontrolliert wird, sondern Aufgaben gestellt werden, die der Mitarbeiter innerhalb eines nicht zu engen Rahmens individuell lösen kann. (vgl. Brater, 1988, S. 49 f.)
Sollten Organisationsformen die dieser Idee entsprechen realisiert werden, dann braucht es, wie wohl unmittelbar deutlich wird, ganz neue soziale Fähigkeiten. Verständnis, Übersicht, Mitdenkenkönnen, aus einem Bild vom Ganzen heraus die eigene Arbeit bestimmen können, Eigeninitiative, die Fähigkeit sich auf Gedanken anderer einzulassen, auch wenn sie den eigenen Denkgewohnheiten zunächst einmal zuwiderlaufen, und Empathie sind nur einige der nötigen sozialen Kompetenzen.(vgl. ebenda, S. 50)
Die Hoffnungen auf neue Beschäftigungschancen richtetet und richten sich immer noch vor allem auf den Dienstleistungssektor. So arbeiten derzeit ca. 70 % der Erwerbstätigen in Westdeutschlands im Tertiärsektor. Im Vordergrund stehen die primären Dienstleistungen, auf die 40% aller Arbeitsplätze entfallen. (vgl. Niephaus, 1997, S. 78)
Dazu gehören Tätigkeiten in Büro, Handel, Transport und Verkauf und Gesundheitswesen. Diese Tätigkeiten werden in Zukunft eher zurückgehen. Wachstumsimpulse sind dagegen von den sekundären Diensten zu erwarten. Tätigkeiten in Organisation und Management, in Rechtswahrung und Sicherheit oder in der Beratung, Betreuung und Information werden dazu gezählt. Mit dem generellen Wandel hin zu den sekundären Diensten, wie er in der folgenden Übersicht dargestellt wird, ist ein erhöhter Qualifikationsbedarf verbunden. (vgl. ebenda, S. 79)
|
Arbeitswelt 2010 |
||||
|
|
|
Produktionstätigkeit |
Primäre Dienstleistungstät. |
Sekundäre Dienstleistungstät. |
|
|
Beschäftigte insgesamt in
1000 |
Gewinnen, Herstellen,
Reparieren |
Allgemeine DL Handel, Verkauf, Bürotätigkeit |
Organisation, Management,
Sichern u. Recht anwenden, Ausbilden, Beraten, Informieren |
|
1976 |
24705 |
38,9% |
37,4% |
23,7% |
|
1985 |
25079 |
36,6% |
38,1% |
26,6% |
|
1993 |
28560 |
31,6% |
40,3% |
28,2% |
|
2010 |
29332 |
29,6% |
38,9% |
31,5% |
(Abbildung aus Niephaus, 1997, S. 78)
„Zwischen 1860
und 1865 wurden in den Vereinigten Staaten von Amerika weit über 200000 km
Eisenbahnschienen verlegt (...) Der Eisenbahnboom öffnete den amerikanischen
Westen. Transportkosten fielen (...),
die Wirtschaft wuchs. So kann es wieder kommen. Ein neuer Boom ist im
Werden, angetrieben von Chips und Software, vorwärts gedrängt auf den Schienen
der Kommunikation und Information." (Tenbrock zitiert nach Scholz/Herz,
1998, S.86)
„In jüngster Vergangenheit wurden, und in absehbarer Zukunft werden all jene menschlichen Arbeiten, die informatisierbar sind, auch tatsächlich von Computern übernommen. Informatisierbar sind Arbeiten, die einem bekannten, logischen Ablauf folgen, die planbar und vorhersehbar sind und eindeutigen Wenn-Dann-Beziehungen unterliegen. Nicht informatisierbar sind hingegen menschliche Arbeiten, in denen Unvorhergesehenes, nicht Planbares bewältigt werden muß, offene soziale Prozesse eine Rolle spielen (Verhandeln, Erziehen, Beraten), strategische Entscheidungen getroffen und Ziele gesetzt werden müssen, viele rasch wechselnde Situationen beurteilt und bearbeitet werden müssen, wo etwas Neues begonnen oder Bestehendes verändert werden soll, wo also Innovationen nötig sind.“ (Brater, 1988, S. 52) Man kann annehmen, dass gerade dort, wo in Zukunft noch Menschen arbeiten werden, Komponenten dieser Art erheblich zunehmen, während alles das, was nach den Regeln des Berufs im Sinne fachlicher Standardprogramme abgewickelt werden kann, von Computern übernommen wird. „Man lernt nicht mehr Drehen, Fräsen usw., um es in der Arbeit direkt anzuwenden, sondern um mit diesem Wissen und Können etwas ganz anderes tun zu können. Hier bekommt die Berufsbildung durchaus Züge „formaler“ Bildung, indem nicht mehr der Stoff als solcher wichtig ist, sondern mehr das, was an Fähigkeiten in der Aneignung bzw. der Auseinandersetzung mit dem Stoff gebildet wird.“ (Brater, 1988, S. 54) Auch hier gilt, dass im Zentrum der künftigen Arbeit gerade solche Fähigkeiten stehen, in denen Fachkompetenz nicht routinenhaft-normal eingesetzt werden kann, sondern mit ganz anderer Fähigkeiten verbunden werden muß, wie z.B. mit offenen Situationen umgehen können, mit anderen Menschen umgehen können, Phantasie haben, improvisieren können, aus Übersicht handeln usw. Diese Aufzählung ließe sich noch weiter fortsetzen. Bei all diesen Fähigkeiten handelt es sich ausnahmslos um „Ich-Leistungen“, d.h. um solche, bei denen sich der einzelne als selbständiges Subjekt, als initiativer Auslöser von Prozessen betätigt, bei denen er auf der Grundlage entwickelter Urteilskraft und distanzierter Fachmannschaft Prozesse beginnt oder in bereits laufende Prozesse verändernd eingreift, sie weiter entwickelt und umgestaltet. (vgl. Brater, 1988, S. 43ff.)
Das Besondere dieser neuen Techniken, insbesondere der IKT ist das horrende Tempo, mit dem die Entwicklung voranschreitet. So zeigen Untersuchungen (vgl. Geißler, 1996, S. 34), dass die Hälfte des DV-Wissens nach 3 Jahren in der Regel veraltet ist. Diese Innovationsgeschwindigkeit wird sich in den nächsten Jahren wahrscheinlich noch beschleunigen. Legt man diese Erkenntnisse beispielsweise auf die HAK-Ausbildung um, dann bedeutet das, dass das gelernte der ersten Klasse in der vierten Klasse zur Hälfte unbrauchbar geworden ist. Betrachtet man den Arbeitsmarkt im Bereich der Informations- und Kommunikationstechnik, so zeigt sich, dass derzeit alleine in Tirol mehr als „1000 Fachkräfte fehlen...bis 2002 gebe es einen weiteren Zusatzbedarf von 2000 Spezialisten und bis 2003 drohe ein Fehlbestand von insgesamt 4000 IT-Kräften. Dieser Mangel an Spezialisten bremst das Wachstum vieler Tiroler Unternehmer.“ (Thöni, 2001, S. 8) Die Ausbildungsstätten scheinen also mit den unglaublichen Innovationen in diesem Bereich nicht mehr mit zu kommen.
„Der
globale Wettbewerb wird immer härter und bedroht sicher geglaubte Besitzstände.
Einziger Ausweg: Mitmachen.
(Piper
zitiert nach Scholz/Herz, 1998, S.86)
Auch auf eine der wohl einschneidensten Änderung der letzten Jahre möchten wir hier noch kurz verweisen.
Die Entwicklungsdynamik des Europäischen Integrationsprozesses und der Globalisierung wird sich in den nächsten Jahren verstärkt fortsetzen. Die durch Liberalisierungs- und Harmonisierungstendenzen wegfallenden Markteintrittsb